A caixa de ferramentas do sociólogo

A planificação de um projecto

O Jorge Saiete levanta, num comentário ao meu texto anterior, uma questão muito importante que eu havia sugerido: como reintroduzir a qualidade na nossa discussão política? Penso que uma maneira de responder a esta questão é tentando fazer uma breve sociologia do processo de planificação de um projecto. Para esse efeito, vou me orientar no esquema que foi introduzido para dar resposta aos problemas constatados com a concepção quantificadora e rígida do desenvolvimento no passado. O esquema coloca os objectivos no centro da planificação. Vou descrever este aparato e ir indicando os lugares onde podemos e devemos discutir as coisas.

Gostaria que entendessem o esquema que vou apresentar como uma espécie de tipo-ideal onde podemos, inclusivamente, remeter a “estratégia”, este grande instrumento de planificação que usamos e abusamos no nosso país. A planificação de um projecto envolve três momentos cruciais, nomeadamente a análise da situação, a análise do problema e a análise dos objectivos. Estes momentos são progressivos e terminam com o que podemos chamar de estratégia ou plano de acção. Acho importante entrarmos um pouco no detalhe de cada um destes momentos, pois o diabo está mesmo lá. Cada um desses momentos é complexo, está cheio de armadilhas e constitui uma intervenção em meios sociais vivos.

A análise da situação

A análise da situação comporta vários momentos, mas os mais importantes dizem respeito ao ponto de partida e aos que estão envolvidos no assunto. O ponto de partida refere-se aos recursos ao nosso dispor, e isto inclui capital humano, financeiro e material. Vamos usar a educação como um exemplo. Se queremos fazer um projecto na área da educação em Moçambique, por exemplo, para a melhoria da qualidade, ao fazermos a análise da situação começamos por determinar o nosso ponto de partida. Quantos professores temos? Qual é o seu nível de formação? De que orçamentos podemos dispor? Que infra-estruturas temos? Que outros programas de apoio à educação existem? Que experiências podemos colher desses programas? Este ponto de situação é importante.

Igualmente importante é saber quem está envolvido na coisa em termos do tipo de interesses que essas pessoas ou grupos possam ter. Vamos lá, um grupo de interesse é naturalmente dos professores que podem ver no projecto, num primeiro momento, uma oportunidade para melhorarem as suas condições materiais; o director há-de ter na mira uma motorizada ou um 4X4. Depois temos os encarregados de educação que, em princípio, estão interessados ou na formação dos seus filhos, ou então (nas zonas rurais, por exemplo) em que a escola não atrapalhe nas tarefas lá da machamba. Há ainda os empreteiros de obras que vão querer que o projecto passe pela construção de certo tipo de edifícios. Há também os políticos de um e de outro lado. Uns querem “resultados”, outros querem mostrar que não há “resultados”. Estão a ver como a situação começa a complicar-se. Não nos esqueçamos das ONGs, dos próprios doadores que querem imperiosamente um projecto, etc. Tenho a impressão de que a própria indústria do desenvolvimento reflecte, por vezes, muito pouco sobre os processos que ela própria desencadeia.

A análise do problema

A seguir vem a análise do problema, outro grande quebra-cabeças. Aqui o desafio é de identificar os problemas existentes, estabelecer relações entre eles e decidir qual deles é o mais importante e de que maneira ele influencia os outros. Aqui as coisas não são fáceis. Voltemos ao nosso exemplo da educação. Que tipo de problemas pode haver ao nível da educação? Má formação dos professores; má gestão das unidades escolares; fraca articulação entre as escolas e as direcções de educação; altos índices de reprovação; altos índices de interrupção (por parte, sobretudo, de raparigas); longas distâncias para se chegar à escola; insuficiência de material didáctico; fraca capacidade financeira dos encarregados de educação; falta de interesse dos encarregados de educação pela formação dos filhos; insuficiência de professores por estarem a morrer como baratas de HIV-SIDA; fraca alimentação dos alunos; e por aí fora.

O desafio aqui é identificar as ligações entre os problemas e estabelecer uma hierarquia. Não é fácil, sobretudo porque aqueles interesses de que falava há parágrafos podem entrar em jogo. Os empreteiros podem tentar influenciar as coisas no sentido de que o problema formulado seja da insuficiência de infra-estruturas; os professores vão insistir nas condições materiais; os encarregados de educação vão falar de dificuldades financeiras. Os doadores podem querer que o problema seja de ingressos. Etc. Que fazer? Eu não sei, mas isto serve de chamada de atenção para aquele que pensa que o problema que se formula é necessariamente o problema real.

A ideia é de formular um problema principal do qual depende a solução de uma boa parte de outros problemas identificados. Por exemplo, podia se decidir que o problema é mesmo de altos índices de reprovação. Sendo assim, os professores não se sentem motivados a dar o seu melhor; os pais não mandam os filhos à escola; as direcções de educação encolhem os ombros e dizem “pois é, são burros”, a coisa vira círculo vicioso. É dessa análise de problema que pode ter vindo a decisão do Ministro de ordenar a aprovação em 100 por cento. A nossa discussão com ele, Jonathan McCharty e Jorge Saiete, podia ser a este nível: será que ele analisou bem o problema? Para que problema é que a aprovação a 100 por cento é uma solução? É isto que quero dizer com a reintrodução da qualidade na discussão política.

A análise dos objectivos

A coisa continua. Depois da análise do problema faz-se a análise dos objectivos. Aqui toda a porca na pocilga torce o rabo. Esqueci-me de dizer que pelo menos na versão alemã da planificação de um projecto o problema principal formula-se transformando o problema numa solução. Por exemplo, se achamos que o problema é dos altos índices de reprovação dizemos, como os economistas gostam de fazer, “vamos partir do princípio de que os índices de reprovação são baixos”. A partir daí imaginamos o que pode acontecer e definimos, dessa maneira, as nossas prioridades em termos de acção. A prioridade, no nosso caso, é de garantir que os alunos passem de classe, aliás que todos os alunos passem de classe. Reparem num pormenor muito importante, por favor. O facto de o Ministro ter dito que todos devem passar de classe não significa necessariamente que os professores devem deixar toda a gente passar de classe mesmo que não saibam nada. O Ministro ainda pode nos surpreender com essa chamada de atenção dizendo simplesmente que o que queria dizer é que os professores devem elevar a qualidade do ensino, fazer horas extras se for necessário, ou simplesmente matricular apenas bons alunos. É preciso prestar atenção antes de criticarmos!

Então, chegado o momento de fazermos a análise dos objectivos temos que concentrar a nossa acção em três aspectos muito importantes. O primeiro aspecto refere-se aos riscos. O que pode acontecer e vir a comprometer o nosso plano de acção? Vamos supor que o plano de acção (para aumentar até 100 por cento o índice de aprovação) implica melhorar a qualidade de ensino. Que tal se os professores recusarem fazer o estágio em Maganja da Costa e preferirem workshops no Pemba Beach Hotel? Que tal se o Millenium “não há sistema” BIM tiver problemas com os seus computadores e não puder mandar os per diem a tempo? Que tal se os doadores mudarem repentinamente de país-modelo em África? Que tal se a educação deixar, repentinamente, de ser prioridade para o doador que havia prometido dinheiro para o programa de melhoria da formação dos professores?

O segundo aspecto diz respeito aos pressupostos. De que pressupostos partimos para estabelecermos o tipo de metas que estabelecemos? É óbvio que alguns dos riscos fazem parte desses pressupostos. Por exemplo, partimos do princípio de que os cursos serão feitos, que o dinheiro chegará a tempo, etc. Abro aqui um parêntesis para dizer que um dos grandes déficits das nossas discussões políticas em Moçambique reside justamente aqui. Cada qual estabelece metas como lhe der na gana e quando não as alcança inventa desculpas. E não há maneira de discutir com essa pessoa porque no momento de estabelecer as metas ninguém o obrigou a dizer abertamente que pressupostos tinha em mente. Jonathan McCharty e Jorge Saiete: eis outro lugar para a reintrodução da qualidade na nossa discussão política. Quais são os pressupostos do Ministro para a meta que ele estabeleceu?

O terceiro aspecto é dos indicadores. Como é que sabemos que estamos no bom caminho ou que já chegamos? Por exemplo, o Ministro podia dizer que a realização de cinco seminários de capacitação na Maganja da Costa são importantes indicadores da implementação do programa; ele podia também dizer que os resultados das provas do primeiro trimestre têm que estar acima de 70 por cento; e por aí fora. Finalmente, o nosso projecto tem sucesso quando os 100 por cento aprovados sabem, dependendo da classe em que se encontram, realmente fazer isto mais aquilo. O plano pode prever modalidades de verificação da coisa. Aqui também, Jorge e Jonathan, há muito pano para manga. Podemos insistir nisto como forma de reintroduzir a qualidade na discussão política.

Acho que chega. Por enquanto.

A caixa de ferramentas do sociólogo

Avaliação

O Jonathan McCharty publicou um texto muito interessante sobre a situação da educação no nosso país. Troquei alguns comentários com ele sobre o assunto, mas é evidente que a coisa está muito longe de estar esgotada. A sua análise levanta várias outras questões que merecem mais debate ainda. Gostaria aqui de reflectir sobre uma das questões que essa análise levanta e que está muito próxima das coisas que me interessam. Parece-me, também, uma boa maneira de sair da letargia forçada em que me encontro em relação ao blogue.

A discussão no texto em questão é sobre os efeitos negativos da decisão do Ministro da Educação de exigir índices de aprovação de 100 por cento no ensino primário. É evidente que esta decisão é problemática, embora possa ser perfeitamente racional do ponto de vista político que é, na verdade, a perspectiva a partir da qual um Ministro da Educação olha, e tem de olhar, para as coisas. Aqui na Alemanha também tem havido esse tipo de intervenção política no ensino. No Estado da Baviera, onde vivo e trabalho, o Ministério da Educação estabelece os índices de aprovação e cabe às escolas garantirem que esses índices sejam respeitados. A grande diferença, contudo, é que esses índices não são da ordem dos 100 por cento. Os índices têm em vista controlar o número de e a qualidade de alunos que pode ir fazer outras coisas, por exemplo, continuar para a universidade ou fazer formação vocacional.

Existe todo um sistema de controlo de “qualidade” que não se refere simplesmente ao desempenho pedagógico, mas sim à forma como os professores avaliam os alunos. Assim, um professor que “chumba” muito ou pouco pode se envolver em encrencas com as autoridades dependendo do tipo de resultados que estas querem num determinado ano. Portanto, o nosso Ministro de Educação peca, talvez, por ser demasiado ambicioso nas suas metas, mas a lógica por detrás da sua decisão é mesmo do pelouro político em todo o mundo. A questão, nesta ordem de ideias, parece-me ser de saber o que explica, no nosso caso, os 100 por cento. A resposta à esta questão parece-me transcender o quadro da racionalidade política e estar muito mais perto da lógica de actuação da indústria do desenvolvimento. Como podem ver, no que me diz respeito, todos os caminhos vão dar aqui...

Avaliação e desenvolvimento

Acho que a melhor forma de abordar esta questão é com recurso à noção de avaliação. É por isso que coloco esta postagem na rubrica sobre as ferramentas do sociólogo. De facto, a avaliação é um conceito que transcende a sociologia, mas faz parte do diccionário das ciências sociais. Na sociologia o conceito é usado mais no âmbito do estudo das organizações e é definido como a apreciação crítica dos resultados de certos procedimentos estabelecidos para se alcançar um determinado fim. A sociologia do desenvolvimento, em particular, utiliza e pratica este conceito para apreciar criticamente os projectos de desenvolvimentos. É verdade que em sociologia usamos o conceito muito menos do que em gestão ou economia, embora a sociologia da educação também se sirva muito dele. Na verdade, esta ideia de avaliar a eficácia e eficiência de procedimentos começou seriamente durante a segunda grande guerra europeia quando os americanos e britânicos procuraram saber se a preparação que davam aos seus soldatos era mesmo adequada aos fins que se haviam proposto.

Na sociologia do desenvolvimento o conceito tem uma história que está muito ligada à própria evolução do auxílio ao desenvolvimento. Com efeito, já nos anos sessenta e setenta, a indústria do desenvolvimento havia aceite a ideia de que não basta simplesmente fazer projectos, mas que era preciso também avaliá-los. O problema na altura, porém, era que os pressupostos por detrás da avaliação eram muito problemáticos. Partia-se simplesmente da ideia de que o próprio projecto era a medida do seu sucesso. Dito de outra maneira, desenvolver a educação significava naquela altura construir escolas. Portanto, a construção de uma escola era vista como uma contribuição para o desenvolvimento da educação num determinado país.

Havia, na altura, pouco interesse em saber se essas escolas eram depois usadas, quantos alunos a frequentavam, que nível de aproveitamento tinham, que impacto tinham no mercado de trabalho, etc. Vem daí, pelo menos em parte, a noção de “elefante branco” que se usou muito nos anos setenta e oitenta para descrever grandes projectos falhados. É nessa concepção de auxílio ao desenvolvimento que encaixa a crítica anedótica sobre o poço construído na aldeia e que as mulheres não usam apesar de terem de percorrer grandes distâncias para ir buscar água. É que para elas o mais importante é a conversa com as amigas, algo que podem fazer mais longamente durante a marcha ao poço distante. Portanto, só o poço ou a escola em si não podem constituir uma medida do desenvolvimento.

Felizmente, a indústria do desenvolvimento aprendeu isto muito cedo e adoptou outros critérios de avaliação que passaram a incluir, ao lado da eficiência (custos em relação aos resultados) e eficácia (aborda os problemas definidos?) também a relevância (são os verdadeiros problemas das pessoas?) para além de outros aspectos que não interessa agora mencionar. Com essa mudança de ênfase a indústria do desenvolvimento passou a ter um entendimento mais sofisticado da questão do desenvolvimento, nomeadamente como algo muito mais complexo do que a visão tecnocrática dos anos sessenta. Uma boa parte da expansão da indústria do desenvolvimento das últimas décadas deve-se, em grande medida, a esta mudança o que, curiosamente, só mostra que um melhor entendimento de um problema não significa necessariamente boa coisa!

Estaca zero

Enfim, desde os anos noventa que se verifica uma nova tendência no seio da indústria do desenvolvimento. Creio que essa tendência explica, em parte, os 100 por cento da nossa educação. Acentuou-se decididamente com esses problemáticos (em minha opinião) objectivos de desenvolvimento do milénio, verdadeiro programa totalitário, que levaram a indústria do desenvolvimento de volta à concepção antiga do desenvolvimento. Sob o pretexto de quererem ver resultados que justifiquem as despesas com o auxílio ao desenvolvimento perante os seus contribuintes os fazedores do desenvolvimento insistem de novo na ideia de que o desenvolvimento consiste em construir uma escola ou aumentar o número de ingressos, sobretudo de raparigas. Principalmente com esta história do combate à pobreza há uma ênfase sem medida em alvos desprovidos de qualidade, mas cheios de quantidade. Há bem pouco tempo, um embaixador nórdico em Maputo criticava o governo por não estar a fazer muito no combate à pobreza...

Com isto não quero, contudo, dizer que os doadores estejam a impor ao nosso governo a definição deste tipo de metas. O que quero dizer é que se insinua com cada vez mais força uma concepção problemática de desenvolvimento que retira toda a qualidade ao fenómeno. E sem qualidade a única coisa que resta são números. E só com números voltamos, como se diz, à estaca zero. Felizmente, porém, esta constatação diz-nos também o que devemos fazer: reintroduzir a qualidade na nossa discussão política.

Ausente do blogue

Não vou poder colocar textos durante as próximas duas semanas. Lamento bastante.